행동분석가가 강화제의 물리적 특성- 연구자, 임상가, 기관과 기관에서 일하는 사람들 사이의 의사소통을 증진할 수 있는 활동에 따라 강화제를 기술할 때 강화제는 대개 음식, 감각, 물건, 활동, 사회적인 강화제로 분류된다.
오늘은 음식 강화제와 감각 강화제, 활동 강화제에 대해 알아보도록 한다.
음식 강화제
연구자와 임상가들은 강화제로서 선호하는 음식, 스낵, 사탕이나 음료수 한 모금을 사용한다. 만성적인 음식 거부 아동의 치료는 강화제로 음식을 사용하는 흥미롭고 대표적인 예이다. 예를 들어, Riordan, Iwata, Finney, Wohl Stanley(1984)는 병원 치료 센터에서 4명의 아동의 음식 섭취량을 늘리기 위해 강화제로 '선호하는 음식'을 사용하였다. 치료 프로그램에서 목표 음식(예: 야채, 빵, 계란)을 섭취하면 선호하는 음식(예 : 시리얼, 요거트, 깡통에 든 과일, 아이스크림)을 주었다.
또한 Kelly, Piazza, Fisher와 oberdorf(2003)는 음식 거부와 젖병으로만 음식을 섭취하는 문제로 주간 치료 프로그램에 의뢰된 3세 아동인 알을 대상으로 하는 프로그램에서 컵으로 마시는 행동을 증가시키기 위해 음식을 사용하였다. 연구자는 알이 컵으로 각기 다른 세 가지 음료 7.5m를 마시는 시행의 백분율을 구했다. 기초선 기간 동안 알이 음료를 마시면 칭찬을 하였는데, 알은 오렌지주스, 물, 초콜릿 음료를 각각 평균 0%, 44.6%, 12.5% 마셨다. 정적 강화를 하는 조건에서는 알이 컵으로 음료를 마실 때마다 치료자가 칭찬을 하고(기초선 기간과 동일하게) 복숭아(선호하는 음식)를 한 스푼씩 주었다. 알은 정적 강화 조건에서 세 가지 모든 음료를 100% 마셨다.
감각 강화제
진동(예 : 마시지), 촉각적 자극(예: 간지럼 태우기, 털 달린 목도리로 건드리기), 번쩍거리는 불빛, 음악과 같은 다양한 감각 자극이 효과적인 강화제로 사용되어 오고 있다.(예: Bailey & Meyerson, 1969, Femani & Hamris, 1981; Gast et al., 2000; Hume & Crossman, 1992; Rincover & Newsom, 1985; Vollmer & Iwata, 1991)
활동 강화제
특정 행동에 참여할 기회가 강화제로 기능할 때, 그 행동을 활동 강화제라고 부른다. 활동 강화제로는 일상적인 활동(예: 보드게임하기, 책 읽기, 음악 듣기), 특권(예: 선생님과 점심 먹기, 체육관에서 농구 슛하기, 맨 앞에 줄서기), 혹은 특별한 사건(예: 동물원 가기)을 들 수 있다.
McEvoy와 Brady(1988)는 자폐증과 행동문제가 있는 3명의 학생에게 수학 문제지를 다 풀면 장난감을 가지고 놀게 하는 방법의 효과를 평가하였다. 기초선 기간 동안, 교사는 학생에게 할 수 있는 최선을 다해서 문제를 풀라고 말하고, 시간이 종료되기 6분 전에 문제지를 다 풀면 새로운 숙제를 주거나 다른 할 일을 주었다. 문제지를 다 푸는 것과 관련한 다른 촉구나 지시는 없었다. 교사는 문제지를 다 풀면 칭찬을 해 주었다.
개입 첫째 날에 참가자를 다른 방으로 데려가서 다양한 장난감을 보여 주고 가지고 놀게 했다. 교사는 학생에게 만약 정해진 시간 내에 수학 문제를 다 풀면 약 6분간 장난감을 가지고 놀 수 있다고 말했다. 기초선 기간 동안, 3명 학생 모두는 문제를 푸는 비율이 낮거나(디키) 수행의 변화가 심했다(캔과 지미). 장난감을 가지고 노는 것을 보상으로 주었을 때 모든 학생의 수행 비율이 증가했고, 결과적으로 달성 기준을 초과하였다.
Premack(1959)은 자유 작동 상황(free operant situration)에서 행동의 상대적인 발생 정도(distribution)를 살펴 봄으로써 활동 강화제를 찾을 수 있다고 가정했다. Premack은 행동 자체가 강화제로서 기능할 수 있다고 보았고, 어떤 행동에 접근할 수 있는 기회가 다른 행동의 결과일 때, 그 행동이 얼마나 효과적인 강화제가 될지를 결정하는 것은 행동의 상대적인 빈도라고 믿었다. 프리 원리는 상대적으로 높은 자유 작동 비율 (free operant rate, 혹은 기초선)로 발생하는 행동을 할 수 있게 기회를 주는 것이 낮은 빈도로 일어나는 행동에 대한 강화로서 사용될 수 있다고 설명한다. 예를 들어, 숙제보다는 TV 보는 것에 훨씬 많은 시간을 할애하는 학생에게 "숙제를 끝내면, TV를 볼 수 있게 해 주마."라고 말하는 것은 프리맥 원리(비공식적으로 '할머니의 법칙'으로 알려져 있는)를 사용한 것이다.
Premack의 개념을 만들면서, Timberlake와 Alison(1974)은 수반(유관) 행동으로의 접근이 다른 행동에 대한 강화로 직접 적용할 것인지 혹은 그 행동을 제한할 것인지를 기초선 수준의 활동에 기초해서 예측하는 모델로 반응 결핍 가설을 제안했다. 행동을 하지 못하게 하는 것은 아마도 EO의 상황을 만드는 것이고, 따라서 제한된 행동을 할 수 있는 기회는 효과적인 강화가 된다.(Allison,
1993; Iwata & Michael, 1994)
Iwata와 Micheal(1994)는 반응 결핍 가설이 옳은지 그리고 어떤 함의를 가지는지를 설명하기 위해 Konansi 와 동료들이 수행한 3개의 연구를 인용하였다. 첫 번째 연구에서 수학 문제를 다 푸는 것은 낮은 비율로 일 어나는 행동이었고, 색칠하기는 높은 빈도로 일어나는 행동이었다. 참가자들에게 기초선에 비해 색칠하는 양을 제한하고, 강화로 색칠할 수 있는 기회를 주었을 때 수학 문제를 더 오랫동안 풀었다(Konarski, Johnson, Crowell, & Whiman, 1980). 한편, 연구자들은 기초선보다 색칠하는 시간을 더 많이 획득할 수 있는 학생의 경우, 수학 문제를 풀지 않는 것을 발견했다. 이러한 결과는 참가자에 따라 다르지만, 읽기(혹은 수학)를 하는 시간을 늘리려고 수학(혹은 읽기)을 하게 만든 추후 연구에서 재확인되었다(Konarski, Crowell, Johnson, & Whitman, 1980). 세 번째 연구에서 Konarskt, Crowell과 Duggan(1985)은 참가자 내의 '강화의 가역성(eversibility)'이라는 개념을 이용해 반응 결핍 가설을 지지하였다. 즉, 결핍 조건에서 두 가지 활동-읽기나 수학-중 한 활동은 다른 활동에 대한 강화로 작용하였다. 읽기에 대한 결핍 결과 수학 (작동적 반응)은 증가한다. 반대로 수학에 대한 결핍은 읽기를 증가시킨다. 3개의 연구에서 결핍은 어떤 행동으로의 접근이 강화가 될 수 있는지를 결정하는 주요 요인이었다.
Iwata와 Michael(1994)은 Konarski와 동료들의 연구 결과들은 반응 결핍 가설에 기반한 세 가지 가정을 지지한다고 결론을 내렸다(다음의 예에서 기초선 기간에 숙제를 하는 것과 TV를 보는 행동의 비율이 1:2였다고 가정하자).
● 높은 비율로 발생하는 행동을 기초선 수준보다 낮게 규제하면 낮은 비율로 발생하는 목표 행동을 강화한다.(예 : 30분 동안 숙제하면 30분 동안 TV를 볼 수 있다.)
● 높은 비율로 발생하는 행동을 기초선 수준보다 낮게 규제하지 않으면 낮은 비율로 발생하는 목표 행동을 강화하지 않는다.(예 : 30분 동안 숙제하면 90분 동안 TV를 볼 수 있다.)
● 낮은 비율로 발생하는 행동을 기초선 수준보다 낮게 제한하면 높은 비율로 발생하는 목표 행동을 강화한다.(예 : 30분 TV를 보면 5분 동안 숙제를 한다.)
비록 임상가가 TV 시청과 같이 이미 높은 비율로 발생하는 행동의 비율을 증가시키는 강화 프로그램을 설계하는 일은 드물지만, Iwata와 Micheal은 다음과 같이 언급했다.
더 높은 수준으로 향상되기를 바라는 행동들(예: 학업 수행이나 운동)이 있다. 이러한 경우에 낮은 비율로 발생하는 활동을 적절하게 결핍시키면, 강화제로 삼기 위해 높은 비율로 발생하는 또 다른 활동을 찾을 필요가 없다.
모든 강화제의 기술적 분류가 그러하듯이, 어떤 활동이 강화제로 기능하고, 그렇지 않은가에 대한 절대적인 기준(priori list)은 없다. 어떤 학생에게는 효과적인 강화제로 작용하는 활동이 다른 사람에게는 그렇지 않을 수도 있다. 예를 들어, Konarsk, Crowell과 동료들의 연구에서, 3명의 학생에게는 수학 문제를 푸는 것이 읽기를 더 많이 하는데 강화제가 되었지만, 네 번째 학생에게는 읽기를 하는 것이 수학 문제를 푸는 것에 대한 강화제였다. 수년 전에 고전적인 만화가 이 중요한 부분을 잘 설명해 주었다. 그 만화에서
2명의 학생이 방과 후에 칠판을 닦고 있었다. 한 학생이 다른 학생에게 "너는 벌로 칠판을 닦고 있지? 나는 숙제를 다해서 그 상으로 닦고 있어."라고 말했다.